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Avaliação escolar: por que existe? -

Avaliação escolar: por que existe? - Educar Para Crescer

Definindo a Política Educacional.

"Todos precisam saber fazer o planejamento estratégico".

Consultora da Unesco afirma que um dos méritos do PDE é envolver professores e coordenadores na definição da política educacional.

Pela primeira vez em décadas, os números que indicam o nível da qualidade do ensino no Brasil desviam-se da reta descendente. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2007, divulgado em junho, apresenta ligeira alta em relação aos dados aferidos há dois anos. "É um movimento positivo que não tem mais volta", acredita Cleuza Repulho, consultora da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), entidade parceira do Ministério da Educação (MEC) na elaboração, implantação e no acompanhamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado há um ano.

A guinada é atribuída aos debates que muitas redes públicas fizeram para elaborar o Plano de Ações Articuladas (PAR) - documento que prevê ações para melhorar os índices educacionais, com a ajuda técnica ou financeira do MEC. Só que a liberação de recursos e a adesão a programas do governo ainda estão em curso. Como as médias melhoraram, então? "A discussão fez com que professores, coordenadores e diretores ref letissem sobre os problemas e procurassem mudar a prática", diz Cleuza (leia mais na reportagem da página 66). Nesta entrevista, ela explica como o PAR está mobilizando as escolas e os educadores de todo o país.

Com o Ideb indicando melhora na Educação, é possível dizer que o PDE está dando certo?

CLEUZA REPULHO Nenhuma secretaria é obrigada a aderir ao PDE. Mas temos metas definidas para um ensino de qualidade que podem ser alcançadas por qualquer rede. Com o Ideb, garantimos a constância das informações e, assim, a credibilidade da sociedade e o entendimento de que é possível construir um projeto de longo prazo.

O que falta para o país chegar ao sucesso almejado?

CLEUZA Os municípios, os estados e a União precisam trabalhar sempre juntos, como algumas cidades fizeram ao produzir o PAR. As dimensões são distintas, mas os problemas, comuns. A parceria permite a otimização dos recursos, tendo como foco o aluno, independentemente da rede que ele freqüenta.

Como o Ideb é calculado?

CLEUZA Ele é a média das notas da Prova Brasil, do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e das taxas de reprovação e evasão. A Prova Brasil permite saber a nota de cada aluno e de cada escola. O Saeb, apesar de ser feito por amostragem, inclui as escolas rurais. As taxas de reprovação e evasão entram para garantir que a qualidade seja o objetivo principal, com todos aprendendo.

A elaboração do PAR mobilizou técnicos das secretarias de Educação, diretores, coordenadores pedagógicos e professores, que antes pouco ou nada participavam da elaboração das políticas públicas. Isso foi intencional?

CLEUZA Nós, educadores, não gostamos nem temos o hábito de fazer planejamento estratégico. Porém, sem ele é impossível definir qualquer investimento a médio e longo prazos. Estabelecer metas claras e saber quanto custa para chegar até elas é fundamental para atingir um ensino de qualidade. E os educadores, qualquer que seja a função que ocupem, precisam começar a ter essa preocupação. Na formação de professores não há contato com a prática de planejar para investir - aliás, nem na de gestores.

O Plano de Ações Articuladas é uma maneira de ajudar a planejar?

CLEUZA Exatamente. O PAR nada mais é que um cardápio no qual existem diversas opções para resolver os problemas da Educação. São 53 ações e mais de 300 subações previstas em quatro áreas: gestão educacional, formação de professores e de profissionais de serviços e apoio escolar, práticas pedagógicas e avaliação, e infra-estrutura física e recursos pedagógicos. O município e o estado definem as mais adequadas para cada caso e enviam o documento ao MEC, que faz a análise de todas as solicitações.

Somente as ações aprovadas pelo MEC recebem recursos?

CLEUZA Exatamente, mas muitas delas não envolvem liberação de dinheiro. Algumas são resolvidas com a adesão a programas já existentes do ministério ou desenvolvidos por organizações nãogovernamentais ou institutos de formação que o governo federal financia.

Esses recursos já foram liberados?

CLEUZA Em parte. Mais de 1.900 municípios assinaram os termos de assistência técnica e os convênios. O repasse de verbas começou, mas foi interrompido no dia 5 de julho, por causa da lei eleitoral. Assim que acabar o segundo turno, a liberação recomeça. Nesse meio-tempo, seguiremos analisando os PARs de locais que não estão na lista de prioridades mas já preencheram o documento.

Ter um plano de ação como o PAR, padrão para todas as redes, atende à diversidade da Educação brasileira?

CLEUZA É imprescindível que se trabalhe com um sistema nacional que leve em conta as diferentes dificuldades e mesmo assim mantenha a unidade como princípio. O PAR cumpre as duas funções. Os objetivos gerais são oferecer uma Educação de qualidade, fazer todas as crianças aprender e superar as contradições de ter algumas poucas cidades com indicadores de Primeiro Mundo e outras com Ideb muito baixo. Ao estabelecermos metas para cada uma das redes, puxando-as para cima, procuramos acabar com essas diferenças.

Como o governo federal acompanha a elaboração do PAR?

CLEUZA Temos o Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação, o Simec. É um banco de dados único ao qual somente prefeitos, governadores e secretários de Educação têm acesso. Ali estão todos os formulários e orientações necessários para o preenchimento do PAR. A maioria das cidades que aderiu ao programa recebeu uma senha para assessar o sistema e recebeu a visita de técnicos do MEC para apoiar a equipe local no processo. Em outras, capacitamos técnicos de universidades federais ou da secretaria estadual para fazer o mesmo. Geralmente eles ficavam lá por dois ou três dias. Com o documento finalizado e enviado ao MEC, consultores e assistentes técnicos da Unesco e do próprio ministério fazem a avaliação. O Simec permite acompanhar o trabalho dos municípios e dos estados. Eles, por sua vez, seguem a avaliação e a aprovação de propostas.

Haverá fiscalização dos recursos liberados e dos convênios assinados?

CLEUZA Claro. E aí também temos um ponto inovador. Até agora, quando o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) financiava uma creche, por exemplo, bastava fazer o balanço do dinheiro. Ou seja, mera fiscalização de transação bancária. Não havia preocupação sobre o impacto do novo prédio na Educação local. Agora temos três tipos de monitoramento. No âmbito financeiro, o FNDE continua a fiscalizar a aplicação do dinheiro. No pedagógico, técnicos do MEC já estão voltando aos municípios - e isso será feito a cada três meses - para acompanhar a execução dos programas. E parcerias com ONGs, universidades federais, secretarias municipais e Undimes regionais vão ajudar nessa assistência técnica, já que não temos gente suficiente para atender a todos. Finalmente, existe o Ideb, a cada dois anos, para avaliar se houve ou não melhora nos indicadores de todas as redes.

O MEC havia anunciado que auxiliaria os mil municípios com as piores notas no Ideb de 2005. Mas são 1.242 na lista de prioritários. Por quê?

CLEUZA Se apoiássemos somente os mil piores, o plano estaria voltado exclusivamente para o Norte e o Nordeste, onde estão os índices mais alarmantes. Resolvemos então atender às 20 cidades de cada estado com indicadores abaixo da média estadual. Ou seja, no Paraná, que tem média 5, um local com nota 3 causa preocupação. Dessa forma, começamos a igualar as médias e evitamos ilhas de prosperidade, pois elas não ref letem seus resultados na melhoria da aprendizagem do país como um todo. Apesar de não representarem um número significativo de matrículas, os 1.242 municípios precisavam de atendimento porque, além de ter baixo desempenho, recebem pouca atenção dos governos estadual e federal.

As capitais estão incluídas na lista?

CLEUZA Não, elas formam um grupo à parte, em que estão as 156 cidades com mais de 200 mil habitantes (que, juntas, concentram cerca de 40% das matrículas). Se os indicadores dessas metrópoles melhoram, sobe a média nacional. Para isso, fizemos um plano específico voltado ao desenvolvimento das escolas, pois dentro de uma cidade grande existem diferentes realidades a ser atendidas.

Quantos municípios já concluíram e enviaram o PAR?

CLEUZA Dos prioritários, todos menos um, que já assinou o compromisso, mas ainda não elaborou o documento. Além deles, outros 1.800 aderiram ao programa e remeteram suas propostas. Ou seja, já analisamos quase 3 mil planos. Mas ainda temos algumas cidades abaixo da média nacional que ainda não prepararam o documento.

Quando um município atinge as notas previstas, ele perde a preferência no atendimento?

CLEUZA De jeito nenhum! Não queremos que nenhuma rede abandone o programa só porque melhorou um pouquinho. O caminho é muito longo e lento até o nível ideal, que é chegar à nota 6 no Ideb. Todos temos muitas metas a cumprir até 2021.

Com tantos PARs analisados, dá para ter uma idéia de qual é o maior problema da Educação no Brasil?

CLEUZA Há muita demanda por formação inicial e continuada de professores, mas foi sobretudo a questão da infraestrutura que nos chamou a atenção. O problema hoje não é a construção de escolas, mas a reforma das existentes. Os prédios são antigos, e a fiação não suporta mais de um ou dois computadores ligados - e é importante informatizar as redes. São cerca de 5 mil unidades sem água, outras tantas sem luz e ainda aquelas em que algumas crianças têm aulas no corredor, porque as salas são pequenas e é preciso fazer rodízio dentro da própria turma. No Norte e no Nordeste, com 40 graus de temperatura e salas sem refrigeração, é impossível aprender.

A busca pela universalização do acesso à escola deixou a qualidade da Educação em segundo plano. Agora percebemos a urgência de garantir a aprendizagem de todos. O que você acha que mudou na filosofia de trabalho do MEC?

CLEUZA O acesso ainda não está resolvido. Há o desafio de colocar na escola milhares de crianças, e, qualquer que seja o número, isso nunca poderá ser tratado como residual. Mas é preciso que a escola retome rapidamente sua função prioritária: ensinar e produzir conhecimento. Hoje, os educadores conscientes não querem mais trabalhar apenas com as médias. A Educação tem de ser para todos e para cada um - e isso é uma mudança radical. Sabemos que nem todas as crianças, jovens e adultos aprendem do mesmo jeito. Mas temos certeza de que todos podem aprender, bastando mudar a estratégia ou dedicando mais tempo aos que mais precisam.

Fonte:

http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/todos-precisam-planejamento-estrategico-426070.shtml

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=180&Itemid=336

 

Política e educação!

Política, cidadania e democracia.

A Instituição escolar não pode abster-se do mundo da política, porque isso provocaria a impossibilidade total da cidadania e democracia. Estas palavras e ações se aproximam. Os conhecimentos de política estão apoiados em um vocábulo grego, polis (cidade) e cidadania se fundamenta em uma expressão latina correspondente, civitatem. Os dois termos indicam que se reflita na atuação da vida em sociedade.

Quando falamos em cidadania , nós a enaltecemos como se fosse uma dimensão superior à política. Não devemos desmerecer a política, como se fosse pertencente a um campo menos expressivo e inferior à cidadania. Através da política é possível construir a cidadania e a democracia, na definição política do termo: bem comum, igualdade social e dignidade coletiva. E, nesse sentido a cidadania e a democracia se revigoram e se reinventam. Como afirma Boff: "o ser humano é um ser de participação, um ator social, um sujeito histórico e coletivo de construção de relações sociais o mais igualitárias, justas, livres e fraternas possíveis dentro de determinadas condições histórico-sociais".

O conhecimento social e o desenvolvimento político são dois aspectos que cada vez mais vem se desvendando como instrumentos de emancipação e autonomia do cidadão que deseja entender a sociedade e atuar como autor, construtor e reconstrutor de realidades.

Ao pensarmos a democracia unicamente como ideal de igualdade, acabamos por aniquilar a liberdade. Existe um grande perigo em conceber todos os indivíduos como iguais , pois excluiremos o direito democrático da diferença, a possibilidade de pensar de maneira diferente e de ser diferente.

Ao falarmos em democracia na escola, devemos, ao mesmo tempo, reconhecer a diferença de papéis sociais e buscar aqueles aspectos em que todos os membros da comunidade escolar têm os mesmos direitos. Dentro da Instituição Escola, o respeito à hierarquia, o trato com urbanidade aos colegas , configuram a igualdade de direitos, que por sua vez consideram a cidadania.

A educação para a cidadania é componente fundamental da democracia. A Instituição escolar deve contemplar em seu projeto educacional, a vontade, a intenção de ser escola que trabalhe os ideais da cidadania. Portanto, ações isoladas, de uma ou outra área (ou grupo), talvez não tenham força de mobilização para iniciar, realizar e dar autonomia ao projeto de uma escola cidadã.

“É preciso que a cidadania do outro seja preocupação de cada um. A cidadania é pessoal, intransferível, ninguém terá mais se o outro tiver menos”. (Amarildo Vieira de Souza).

Necessitamos , todos nós, ter consciência do que realmente significa no exercício a cidadania. Cidadania é a coragem de compartilhar dos esforços em instituir uma sociedade livre, justa e solidária como trata a Constituição Federal.

Referenciais: Mário Sérgio Cortella

Amélia Hamze

ahamze@uol.com.br

FONTE:

http://educador.brasilescola.com/gestao-educacional/politica-cidadania-democracia.htm

Tecnologia na sala de aula

Tecnologia na sala de aula - Educar para Crescer

15 mitos da Educação

15 mitos da Educação Formação Nova Escola

Volta às aulas .

Volta às aulas! Nova Escola

Fim da reprovação até 3º ano.

Conselho Nacional de Educação quer fim da reprovação até 3º ano.

Agência Brasil

 Órgão também determinou que todos alunos devem ser plenamente alfabetizados até os 8 anos de idade.

As novas diretrizes curriculares para o ensino fundamental de nove anos foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Uma das determinações do órgão é que todos alunos devem ser plenamente alfabetizados até os 8 anos de idade. O CNE ainda “recomenda fortemente” que as escolas não reprovem os alunos até o 3° ano dessa etapa.

O parecer recomenda que os três primeiros anos do ensino fundamental sejam considerados um bloco único, um ciclo de aprendizagem. Durante esse período, a escola deve acompanhar o desempenho de cada aluno para garantir que ele seja alfabetizado na idade correta. O texto afirma que cada criança tem um ritmo diferente nesse processo, que, por isso, deve ser contínuo.

"Assim como há crianças que depois de alguns meses estão alfabetizadas, outras requerem de dois a três anos para consolidar suas aprendizagens básicas, o que tem a ver, muito frequentemente, com seu convívio em ambientes em que os usos sociais da leitura e escrita são intensos ou escassos, assim como com o próprio envolvimento da criança com esses usos sociais na família e em outros locais fora da escola", diz o documento

“A descontinuidade e a retenção de alunos têm significado um grande mal para o país. Sobretudo para crianças nessa fase, não tem cabimento nenhum atribuir à criança a insuficiência da aprendizagem quando a responsabilidade é da escola”, afirma o conselheiro César Callegari.

parecer determina quais são as disciplinas básicas do ensino fundamental, atualizando o currículo após a criação de leis que tornaram obrigatório, por exemplo, o ensino da música. O próximo passo do conselho, segundo Callegari, será determinar “expectativas de aprendizagem” para cada fase, ou seja, o que cada criança brasileira tem o direito de aprender em cada série ou bloco. O Ministério da Educação (MEC) está trabalhando nisso junto com estados, municípios e pesquisadores.

“Isso tem a ver com a subjetividade do direito, as crianças têm direito não só à educação, mas à aprendizagem. Nós temos que dizer com clareza quais são essas expectativas para que todos se comprometam com a sua realização”, afirma.
O parecer já foi homologado pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, e deve ser publicado terça-feira (14) no Diário Oficial da União

FONTE: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI195222-15228,00.html
 
LEIA MAIS EM:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14906&Itemid=866

Autismo Infantil.

Autismo Infantil

Prof. Dr. Francisco B. Assumpção Jr.

Em 1943, o autismo foi conceituado pela primeira vez por Leo Kanner, como uma doença da linha das psicoses, caracterizada por isolamento extremo, alterações de linguagem representadas pela ausência de finalidade comunicativa, rituais do tipo obsessivo com tendência a mesmice e movimentos estereotipados. Nessa abordagem, a doença tinha suas origens em problemas das primeiras relações afetivas entre mãe e filho, que comprometiam o contato social, idéia extremamente difundida até meados dos anos 70. Hoje, essa doença é definida como um conjunto de sintomas de base orgânica, com implicações neurológicas e genéticas. Atualmente, o autismo é uma área de intenso interesse, em que diferentes estudos se estabelecem e promovem desde alterações conceituais até modificações terapêuticas de fundamental importância.

O que é autismo?

O autismo é descrito como uma síndrome comportamental com causas múltiplas, decorrente de um distúrbio de desenvolvimento. É caracterizado por déficit na interação social, ou seja, inabilidade para se relacionar com o outro, usualmente combinado com déficit de linguagem e alterações de comportamento. Os sinais e sintomas aparecem antes dos 3 anos de idade e, em cada 10.000 crianças, de quatro a cinco apresentam a doença, com predomínio em indivíduos do sexo masculino (3:1 ou 4:1).

Quais são as causas do autismo?

As causas do autismo são desconhecidas mas diversas doenças neurológicas e/ou genéticas foram descritas com sintomas do autismo. Problemas cromossômicos, gênicos, metabólicos e mesmo doenças transmitidas/adquiridas durante a gestação, durante ou após o parto, podem estar associados diretamente ao autismo. Entre 75 a 80% das crianças autistas apresentam algum grau de retardo mental, que pode estar relacionado aos mais diversos fatores biológicos. Portanto, a evidência de que o autismo tem suas causas em fatores biológicos é indiscutível, fazendo-nos reconsiderar a idéia inicial de ligarmos o quadro de autismo a alterações nas primeiras relações mãe-filho.

Quais são as doenças relacionadas ao autismo?

Podemos listar uma série grande de doenças das mais diferentes ordens envolvidas nos quadros autísticos:

Infecções pré-natais - rubéola congênita, sífilis congênita, toxoplasmose, citomegaloviroses;

Hipóxia neo-natal (deficiência de oxigênio no cérebro durante o parto);

Infecções pós-natais - herpes simplex;

Déficits sensoriais - dificuldade visual (degeneração de retina) ou diminuição da audição (hipoacusia) intensa;

Espasmos infantis - Síndrome de West;

Doenças degenerativas - Doença de Tay-Sachs;

Doenças gênicas - fenilcetonúria, esclerose tuberosa, neurofibromatose, Síndromes de Cornélia De Lange, Willians, Moebius, Mucopolissacaridoses, Zunich;

Alterações cromossômicas - Síndrome de Down ou Síndrome do X frágil (a mais importante das doenças genéticas associadas ao autismo), bem como alterações estruturais expressas por deleções, translocações, cromossomas em anel e outras;

Intoxicações diversas.

Quais são os sinais e sintomas do autismo?

A criança autista prefere o isolamento. O autismo é caracterizado por diversos distúrbios:

de percepção, como por exemplo dificuldades para entender o que ouve; de desenvolvimento, principalmente nas esferas motoras, da linguagem e social; de relacionamento social, expresso principalmente através do olhar, da ausência do sorriso social, do movimento antecipatório e do contato físico; de fala e de linguagem que variam do mutismo total: à inversão pronominal (utilização do você para referir-se a si próprio), repetição involuntária de palavras ou frases que ouviu (ecocalia); e movimento caracterizado por maneirismos e movimentos estereotipados.

Existe tratamento para o autismo?

Hoje, o tratamento do autismo não se prende a uma única terapêutica. O uso de medicamentos, que antes desempenhava um papel de fundamental importância no tratamento (devido à crença da relação do autismo com os quadros psicóticos do adulto), passa a ter a função de apenas aliviar os sintomas do autista para que outras abordagens, como a reabilitação e a educação especial, possam ser adotadas e tenham resultados eficazes.

Quais são os medicamentos utilizados no tratamento do autismo?

As principais drogas que podem ser utilizadas no tratamento são:

Os neurolépticos, utilizados para reduzir os sintomas do austismo. Têm uma resposta geral boa e conseqüente melhoria do aprendizado, embora possa apresentar efeitos colaterais como sedação excessiva, reações distônicas (rigidez mulcular), discinesia (alteração do movimento muscular) e efeitos parkinsonianos (tremor);

As anfetaminas, utilizadas na tentativa de diminuir a hiperatividade e melhorar a atenção, mas têm como efeitos colaterais o aparecimento de excitação motora, a irritabilidade e a diminuição do apetite;

Os Anti-opióides, utilizados no tratamento de dependência a drogas, têm sua ação principalmente em quadros de auto-agressividade. Provoca tranquilização, diminuição da hiperatividade, da impulsividade, da repetição persistente de atos, palavras ou frases sem sentido (estereotipias) e da agressividade, causando como efeito colateral a hipoatividade.

A utilização de complexos vitamínicos como a Vitamina B6 associada ao Aspartato de Magnésio, bem como o uso de Ácido Fólico, embora descritos por diversos autores, apresenta aspectos e resultados conflitantes.

Em que consiste a reabilitação da criança autista?

A propostas de reabilitação substituem os modelos psicoterápicos de base analítica das décadas de 50 e 60, quando a doença era considerada uma conseqüência de distúrbio afetivo. Esses modelos de reabilitação podem então ser caracterizados como: ·

Modificação de comportamento;

Terapia de "Holding";
Aproximação direta do paciente;

Comunicação facilitada; ·

Técnicas de integração sensorial; e

Treino auditivo.

Como é a educação especial para o autista?

Dentre os modelos educacionais para o autista, o mais importante, neste momento, é o método TEACCH, desenvolvido pela Universidade da Carolina do Norte e que tem como postulados básicos de sua filosofia:

a) propiciar o desenvolvimento adequado e compatível com as potencialidades e a faixa etária do paciente;

b) funcionalidade (aquisição de habilidades que tenham função prática);

c) independência (desenvolvimento de capacidades que permitam maior autonomia possível);

d) integração de prioridades entre família e programa, ou seja, objetivos a serem alcançados devem ser únicos e a estratégias adotadas devem ser uniformes.

Dentro desse modelo, é estabelecido um plano terapêutico individual, onde é definida uma programação diária para a criança autista. O aprendizado parte de objetos concretos e passa gradativamente para modelos representacionais e simbólicos, de acordo com as possibilidades do paciente.

 Referências Bibliográficas

Schwartzman, J. S.; Assumpção Jr. F.B. - Autismo Infantil. Mennon Eds.; São Paulo, 1995.

Assumpção Jr. F.B. - Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Infantil. Lemos Ed., São Paulo; 1997.

Gauderer, C. - Autismo, década de 80. Sarvier, São Paulo; 1985.

Ritvo, E.E. - Autism: diagnosis, current research and management. Spectrum Pub. Inc., 1976.

Kanner, L. - Childhood Psychosis. John Wiley & Sons, New York, 1973.

Peeters, T. - L`autisme: de la commpréhension à l´intervention. Dunod, Paris, 1996.

Barthelemy, C.; Hameury, L.; Lelord, G. - L`autisme de l`enfant. Expansion Scientifique Française, Paris, 1995.

Volkmar, F.R. - Psychoses and Pervasive Developmental Disorders in Dhildhood and Adolescence; Amerin Psychiatric Hess Inc., Washington, 1996.

FONTE:http://emedix.uol.com.br/doe/psi001_1f_autismo.php

SAIBA MAIS EM:

http://www.autismo.com.br/site.htm

http://www.autismo.org.br/

http://www.psicosite.com.br/tra/inf/autismo.htm

O que é o projeto político-pedagógico.

O que é o projeto político-pedagógico (PPP)

04/12: Dia do Orientador Educacional. Parabéns!

Orientador Educacional: o mediador da escola.

Daniela Almeida

Elo entre educadores, pais e estudantes, esse profissional atua para administrar diferentes pontos de vista.

Antes tido como o responsável por encaminhar os estudantes considerados "problema" a psicólogos, o orientador educacional ganhou uma nova função, perdeu o antigo e pejorativo rótulo de delegado e hoje trabalha para intermediar os conflitos escolares e ajudar os professores a lidar com alunos com dificuldade de aprendizagem.

Regulamentado por decreto federal, o cargo é desempenhado por um pedagogo especializado (nas redes públicas, sua presença é obrigatória de acordo com leis municipais e estaduais). Enquanto o coordenador pedagógico garante o cumprimento do planejamento e dá suporte formativo aos educadores, ele faz a ponte entre estudantes, docentes e pais.

Para ter sucesso, precisa construir uma relação de confiança que permita administrar os diferentes pontos de vista, ter a habilidade de negociar e prever ações. Do contrário, passa a se dedicar aos incêndios diários. "Garantir a integração dos atores educacionais e avaliar o processo evita a dispersão", explica Sônia Aidar, titular do posto na Escola Projeto Vida, em São Paulo.

É também seu papel manter reuniões semanais com as classes para mapear problemas, dar suporte a crianças com questões de relacionamento e estabelecer uma parceria com as famílias, quando há a desconfiança de que a dificuldade esteja em casa. "Antes, o cargo tinha mais um enfoque clínico. A rotina era ser o responsável por encaminhar alunos a especialistas, como médicos, fonoaudiólogos etc.", explica Sônia.

Recentemente, o orientador passou a atuar de forma a atender os estudantes levando em conta que eles estão inseridos em um contexto social, o que influencia o processo de aprendizagem. "Essa mudança tem a ver com a influência de teóricos construtivistas, como Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygostky (1896-1934) e Henri Wallon (1879-1962), nos projetos pedagógicos das escolas, cada vez mais pautados pela psicologia do desenvolvimento - o estudo científico das mudanças de comportamento relacionadas à idade durante a vida de uma pessoa."

Em algumas redes, como em Guarulhos, na Grande São Paulo, essa ajuda vem de fora. A organização não-governamental Lugar de Vida, por exemplo, foi contratada pela prefeitura para prestar o serviço de orientação. O programa foi pensado para que a equipe da escola tenha encontros quinzenais, de duas horas cada um, com o pessoal da entidade para falar sobre dificuldades diversas.

As primeiras reuniões geralmente se iniciavam com um longo silêncio, mas terminavam com os participantes contando experiências muitas vezes traumáticas. "Percebi logo que não se costuma falar sobre esses problemas. Os docentes têm dificuldade em compartilhá-los com seus pares e, com isso, acabam por não resolvê-los", conta Fernando Colli, psicanalista e coordenador da Lugar de Vida.

Quando essa dinâmica está incorporada à unidade de ensino, o trabalho flui de forma mais contínua. Para mostrar como isso funciona, ouvimos três orientadores com perfis distintos. Todos foram convidados a narrar seu dia-a-dia em textos em primeira pessoa - você confere o resultado abaixo.

Maria Eugênia de Toledo, da Escola Projeto Vida, fala sobre como é lidar diretamente com crianças e jovens. O relato de Lidnei Ventura, da EBM Brigadeiro Eduardo Gomes, em Florianópolis, é um bom exemplo da rotina de quem trabalha lado a lado com os professores. E Suzana Moreira Pacheco, titular do posto na EMEF Professor Gilberto Jorge Gonçalves da Silva, em Porto Alegre, conta como é ser o elo com a comunidade.

Convívio e parceria com os estudantes

"Meu nome é Maria Eugênia Toledo e, desde 2002, sou orientadora responsável por sete turmas do 6º e do 7º ano da Escola Projeto Vida, em São Paulo. A demanda de acompanhamento dos jovens é grande. O desafio é não descuidar do coletivo, ao mesmo tempo que desenvolvemos uma série de intervenções individuais.

Recentemente, precisei sentar e conversar com um aluno que fez uma coisa errada. Os professores reclamavam que ele dava trabalho e provocava os colegas. Em nossa conversa, ele chorou muito e desabafou: ninguém enxergava suas qualidades. Eu disse: 'Você tem de mostrar seu lado bom. É sua meta. Combinado?' Ele respondeu que sim. Estávamos de acordo. Uma semana depois, a escola promoveu um passeio à exposição Diálogos no Escuro (ambiente em que se simula o cotidiano dos deficientes visuais), na cidade de Campinas, a 98 quilômetros de São Paulo. Esse estudante foi. Para minha surpresa, quando estávamos no escuro para conversar com os guias cegos, ele fez as melhores perguntas. Queria saber se os guias eram vaidosos, como era o dia-a-dia deles etc. No fim do programa, um deles perguntou o nome do aluno e disse: 'Eu enxergo muitas coisas boas em você'. A reação do estudante foi incrível. Ele me disse, comovido: 'Puxa, o cara não enxerga, mas viu minhas qualidades'. Essas situações trazem um efeito positivo para toda a vida da pessoa.

Para fazer parte do convívio dos estudantes, chego meia hora antes do início das aulas, às 7 da manhã. Acho que o orientador não pode atuar só em classe, por isso acompanho a circulação no pátio, nos intervalos e nas atividades de grupo fora de sala. Estou sempre circulando entre eles.

Além disso, temos um encontro semanal com cada uma das turmas. Funciona como se fosse uma aula dentro da grade curricular, mas tem uma especificidade de temas. Por exemplo, do 6º ao 9º, eles passam pelo Projeto Vida e Saúde, no qual discutimos questões como alimentação, drogas, sexualidade, mídia e relação com o corpo.

No 7º ano, trabalhamos a entrada na adolescência. Nesses encontros, elaboramos cartazes com três colunas (eu critico, eu solicito, eu quero discutir) em que os estudantes, de forma anônima, colocam os fatos - sempre os fatos. Então, conversamos sobre cada assunto por categoria (respeito entre eles, uso inadequado do espaço etc.). As soluções vêm do grupo.

Todos pensam sobre como têm administrado os próprios conflitos. Incentivamos a formação de uma pessoa crítica, sempre em conjunto com o professor e a família."

Ponte entre a turma e os professores

"Sou Lidnei Ventura, orientador da EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. Aqui, na rede pública de Florianópolis, a portaria nº 6 de 2006 estabelece uma proporção entre os orientadores educacionais e o número de alunos por escola. Muitas vezes, como no meu caso atualmente, esses profissionais acumulam a função com a coordenação pedagógica.

Moderamos as relações na unidade de ensino, verificando problemas e buscando soluções conjuntas. Tudo isso sem perder de vista o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Por isso mesmo, nosso contato com os professores tem de ser muito próximo.

Como temos 750 alunos na unidade, a demanda é bem grande. Recebo diversos tipos de situação, como casos de indisciplina, dificuldade de aprendizagem e baixa frequência. Às vezes, observo um descompasso entre o docente e a história das famílias. Nesses casos, cabe a mim fazer a ponte.

No ano passado, por exemplo, os educadores vieram me avisar, preocupados, sobre um aluno que estava vivenciando a separação dos pais: 'Lidnei, ele parou de vir à escola'. Acontece. A criança fica perdida nessa hora. Não está pronta para passar por aquilo e pode até desistir dos estudos por causa disso.

Eu e os professores nos juntamos para estimular o estudante a voltar para as aulas - afinal, estávamos perto do fim do ano escolar. Ligamos para os pais, pedindo que eles continuassem a trazê-lo. Conversamos individualmente com os amigos mais chegados ao rapaz para que eles pudessem de alguma forma ajudar. Queríamos, além de tudo, incentivar a solidariedade entre eles.

O resultado foi incrível. Pouco a pouco, o aluno foi voltando à escola. Se não fossem os educadores atuantes, fazendo essa ponte com a orientação, perderíamos o jovem. E ele ficaria atrasado nos estudos.

Toda essa interação com os professores é feita no dia-a-dia ou durante as reuniões pedagógicas trimestrais e de planejamento (mensais), quando discutimos também as temáticas que têm a ver com o cotidiano educacional na escola, sempre buscando ajudar o docente a encontrar o melhor caminho para o aluno.

Do 1º ao 5º ano, o professor é quem passa para o orientador as informações sobre os alunos, já que é possível manter um contato mais individualizado com a turma. Do 6º ano em diante, existe uma dificuldade maior. Até o docente conseguir identificar os problemas de aprendizagem, leva tempo. Por isso, preciso ajudá-lo, contando a história de cada aluno, as dificuldades ou habilidades, quem é a família e quem devemos chamar à escola em caso de complicações. São dados que levanto em conversas que tenho com cada jovem em outros momentos.

Outra questão é que acredito ser fundamental o contato dos professores com os pais. Nossa unidade não é uma ilha. É preciso discutir em conjunto o desenvolvimento das crianças. Com esse objetivo, programamos alguns eventos de interação - previstos para esse ano. Queremos chamá-los para alguns ciclos de palestras sobre as problemáticas da adolescência. É o nosso desafio em 2009: desenvolver projetos que tragam a comunidade para dentro do espaço da unidade de ensino de forma planejada e produtiva."

Os pais como aliados no ensino dos filhos

"A EMEF Professor Gilberto Jorge Gonçalves da Silva, em Porto Alegre, foi uma conquista da comunidade do Morro Alto - que se mobilizou pela construção da escola junto à prefeitura. Por isso, o entorno está muito presente em nosso dia-a-dia. Tudo isso representa uma satisfação para mim, Suzana Moreira Pacheco, orientadora da unidade.

Como forma de perpetuar essa relação, sempre busco prestar apoio ao professor, ao estudante e à família. Junto aos pais, particularmente, promovo entrevistas e acolhimento de alunos que estejam chegando. Participamos ainda de fóruns ligados à proteção da criança e do adolescente e realizamos grupos de reflexão com a comunidade.

Tenho muitos casos interessantes que mostram o sucesso do trabalho. Um deles é o de uma família bastante carente que chegou à comunidade. Eles viviam em situação muito precária, num ambiente de dois cômodos com cinco filhos, uma matriculada em nossa unidade. Além disso, a mãe, Lusia Flores Machado (que aparece comigo na foto), nem sempre se entendia com a gente.

Em poucos dias, a aluna começou a faltar. Não pensei duas vezes: fui até a casa da família buscá-la. Às vezes, chegava e eles me diziam: 'Ela se atrasou hoje...' Eu respondia que não tinha importância. Esperava que eles a aprontassem e levava a menina para a aula, mesmo atrasada. Cansei de ir buscar essa aluna em sua residência.

Depois, o problema virou o material escolar. Vira e mexe, ela chegava sem nada para anotar. O fato é que todas as pessoas da família utilizavam o caderno. Ela, com 7 anos, não conseguia se organizar naquele espaço. Cheguei a sugerir que ela guardasse as coisas em uma caixa. Aos poucos, consegui pontuar com a família a importância de cuidar do material.

Ao mesmo tempo, acionei um trabalho em rede com outras instâncias, como o posto de saúde e a assistência social. Consegui que a família participasse de um programa de auxílio do governo. Isso para que eles tivessem uma estrutura mínima para que as crianças pudessem frequentar a escola.

Recentemente, essa mãe me procurou, avisando que tinha conseguido um trabalho e que não conseguiria mais levar um dos filhos, um aluno com deficiência, ao serviço da prefeitura para a educação inclusiva. Para ela, a prioridade era colocar dinheiro em casa, mas juntas encontramos uma alternativa, conciliando os dias da semana e os horários do serviço com o novo emprego. Nesse caso, ela fez tudo o que podia. Cabe ao orientador, dentro dos seus limites e com cuidado, ajudar a pessoa a enxergar a saída e acionar os recursos disponíveis."

FONTE:

 http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/orientador-educacional/mediador-escola-427372.shtml

 

LEIA MAIS!

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/orientador-educacional/orientador-educacional-sala-aula-605875.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/orientador-educacional/uniao-pedagogica-orientacao-funcao-orientador-educacional-trabalho-508108.shtml

http://educarparacrescer.abril.com.br/comportamento/indisciplina-sala-aula-509283.shtml

 

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Racismo: como combater?

Um projeto de combate ao racismo

Paula Nadal (paula.nadal@abril.com.br)

Escola do interior do Espírito Santo transforma discussões preconceituosas em diálogos de respeito às diferenças.

Assim era um dia comum no CMEB Mário Leal Silva, em Guaraná, distrito de 7 mil habitantes do município de Aracruz, a 66 quilômetros de Vitória. Uma funcionária vê o trabalho de outra e dispara: "Mas isso parece serviço de preto!" Ao chegar à escola, uma aluna da Educação Infantil ouve o comentário de uma monitora: "Ela é escurinha, mas é tão engraçadinha!" Já em sala de aula, dois alunos discutem e um deles não hesita: "Professora! Manda esse ‘macaco’ parar senão eu vou bater nele!" Embora atenda cerca de 700 alunos que vivem em uma comunidade onde aproximadamente 50% da população é afrodescendente, a falta de respeito com as crianças negras e pardas era flagrante na CMEB Mário Leal Silva. E isso se refletia na aprendizagem, pois eram essas mesmas crianças as que mais apareciam nos índices de reprovação (7,39%) e de distorção idade-série (20%).
Ao assumir a direção em 2008 e se deparar com essa realidade de preconceito, a diretora, Mônica Andréa Porto Louvem, decidiu enfrentar o problema. Até então, o tema "identidade racial" aparecia apenas como parte do conteúdo das aulas de História afrobrasileira para atender às determinações da Lei 10.639/2003. "A cultura negra, por exemplo, só era trabalhada no 13 de Maio", relata Mônica, referindo-se à data comemorativa da libertação dos escravos. Para combater o racismo, ela criou um projeto que envolveu toda a comunidade (leia a íntegra do trabalho).

Segundo Demétrio Magnoli, sociólogo e doutor em Geografia Humana, o fim de atitudes preconceituosas só é possível quando se desfaz a ideia de ‘raça’: "As raças foram nomeadas com base em conhecimentos falsos para atribuir poderes a alguns grupos. Aceitar nossa mistura e entender a diversidade com base na miscigenação e não pela segregação é algo crucial para a desconstrução do pensamento racista. E a escola é um pilar fundamental para promover essa mudança na sociedade. O ideal, quando esse tema é debatido, é falar em ancestralidade".

Novas regras de convívio para combater a impunidade

Realizar um projeto na escola para enfrentar questões relacionadas a valores e atitudes não é simples, pois envolve o trabalho com as regras do convívio escolar e a articulação de muitas atividades. Em Aracruz, era preciso desencadear ações nas reuniões com professores, funcionários, alunos e pais, redefinir conteúdos curriculares para explorar na sala de aula e estabelecer formas concretas para lidar com as questões (regras, registros e conversas entre partes envolvidas em conflitos). Tudo para construir um ambiente de conscientização sobre os malefícios causados pela discriminação. Mais do que isso, era essencial fazer do espaço um ambiente no qual o racismo não fosse tratado de forma impune e onde fossem realizadas diariamente ações para que houvesse o entendimento do problema. Uma das preocupações era fazer com que cada um compreendesse a questão do ponto de vista de quem sofre o preconceito para com isso poder refletir sobre as posições tomadas e as opções feitas no dia a dia, no convívio com os colegas.

O primeiro passo para a implantação do projeto Diversidade, Sim! Desigualdade, Não! Conhecendo, Percebendo e Valorizando a Identidade Étnico-Racial no Cotidiano da Escola foi elaborar um diagnóstico detalhado da situação para, então, inserir as questões de respeito no projeto pedagógico. Essa análise foi importante para socializar as informações sobre a questão com toda a equipe.

As discussões começaram em uma das reuniões semanais que a diretora organiza com toda a equipe pedagógica. Mônica apresentou dados sobre o perfil dos estudantes, assim como a descrição de atitudes preconceituosas que haviam sido observadas no cotidiano escolar. Os docentes responderam a um questionário, que forneceu pistas importantes sobre a necessidade de transformar a escola em um espaço de luta contra a discriminação. Após a análise das informações, começaram os encontros para discutir como a instituição lidava e como deveria tratar a questão racial.

Nos encontros periódicos da equipe gestora, ficou decidido que tanto alunos como funcionários deveriam desenvolver a compreensão histórica e cultural sobre a diversidade étnica. Foi pensado também em como seria feita a sistematização das ações e a sensibilização do Conselho Escolar. "Estimulamos o diálogo, a observação e a reflexão sobre as atitudes preconceituosas na escola."

Em alguns momentos, foi preciso chamar a atenção de colegas que nem sequer percebiam como tinham discursos discriminatórios. "Hoje, essa cultura de observação está já instaurada na escola e avançamos muito nas questões pedagógicas. O problema do racismo, porém, envolve uma construção constante", observa a diretora. Esse é um dos pontos de maior importância: a permanência da cultura do respeito.

"Em um trabalho em que o objetivo é mudar formas de comportamento e valores, é preciso manter o assunto aquecido durante todo o ano, as ações ocorrendo e as informações circulando. Esse é um dos méritos desse projeto", afirma Ana Amélia Inoue, selecionadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10. "O trabalho transformou atitudes preconceituosas em diálogos de respeito. E por isso ele é permanente", observa Mônica, a diretora.

 FONTE:http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/projeto-combate-racismo-diversidade-respeito-diferencas-532538.shtml

 

LEIA MAIS EM:

http://educarparacrescer.abril.com.br/comportamento/consciencia-negra-511253.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/questionario-diagnostico-racismo-532722.shtml

http://letras.terra.com.br/gabriel-pensador/137000/

Pensadores da Educação: Paulo Freire.

O importante é ler o mundo

Denise Pellegrini

Paulo Freire

Nascido em 1921, no Recife, formou-se advogado em 1959, mas nunca exerceu a profissão. O ensino era sua paixão. Exilado após o golpe militar de 1964, foi para o Chile, onde escreveu Pedagogia do Oprimido (1968), livro que o tornou conhecido mundialmente. Morreu em 1997, em São Paulo, cidade da qual foi secretário de Educação de 1989 a 1991.

O que ficou

É preciso pôr fim à educação bancária, em que o professor deposita em seus alunos os conhecimentos que possui.

Um alerta

A técnica de silabação utilizada por ele em seu método de alfabetização de adultos está ultrapassada, ainda que a idéia de trabalhar com palavras geradoras permaneça bastante atual.

Mais do que um educador, Paulo Freire foi um pensador. Sua obra mais famosa, Pedagogia do Oprimido, dá as linhas da educação popular que desejava. Para ele, não havia educação neutra. O processo educativo seria um ato político, uma ação que resultaria em relação de domínio ou de liberdade entre as pessoas. De um lado, estaria a burguesia e, do outro, os operários. Uma pedagogia que libertasse as pessoas oprimidas deveria passar por um intenso diálogo entre professores e alunos.

Paulo Freire se opunha ao que chamava de educação bancária. "Esse tipo de ensino se caracteriza pela presença de um professor depositante e um aluno depositário da educação", afirma José Eustáquio Romão, diretor do Instituto Paulo Freire, de São Paulo, e professor do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (MG). "Quem é educado assim tende a tornar-se alienado, incapaz de ler o mundo criticamente."

A formação docente era uma preocupação constante do pesquisador pernambucano. "Ele acreditava que o educador deve se comportar como um provocador de situações, um animador cultural num ambiente em que todos aprendem em comunhão", explica Romão. Segundo o velho mestre, ninguém ensina nada para ninguém e as pessoas não aprendem sozinhas.

Essas e outras idéias de Freire estão hoje em grande evidência no meio educacional. São exemplos o conceito de escola cidadã (que prepara a criança para tomar decisões) e a necessidade de cada escola ter um projeto pedagógico que reconheça a cultura local. A gestão que acaba de se encerrar na Secretaria Municipal de Educação de Betim, em Minas Gerais, bebeu nessa fonte. A então secretária, Ana Maria da Silva Santos, afirma que todos têm voz dentro da escola. "Previmos a democratização da educação, em que a inclusão de todos, não só dos portadores de deficiência, é fator fundamental."

O projeto pedagógico de cada escola de Betim é definido com a participação dos alunos e da comunidade, que escolhem os diretores pelo voto direto. Conselhos pedagógicos discutem currículo, avaliação, conteúdo, calendário e metodologia. Foi criada também a escola de pais, um espaço de formação em que as famílias têm acesso a informações científicas e filosóficas. "Formados, eles podem participar mais ativamente dos fóruns decisórios", justifica Alfredo Johnson Rodriguez, coordenador da Divisão Pedagógica de Betim.

O município mantém ainda um programa de alfabetização de adultos, baseado no "método Paulo Freire", criado no início da década de 60, que tornou o educador conhecido internacionalmente. Até então, os adultos eram alfabetizados pelos mesmos procedimentos adotados com crianças. A mudança tinha como pressuposto a utilização de "palavras geradoras", termos que faziam parte da vida dos alunos. Eles, a seu ver, não deveriam apenas aprender a formar palavras fora de um contexto, mas compreender seu próprio papel na sociedade. O princípio do método permanece atual, apesar de a técnica de silabação em que estava baseado ser totalmente ultrapassada. De acordo com Romão, Freire tinha plena consciência de que era preciso atualizar suas idéias para avançar. "Ele dizia que antes de ensinar uma pessoa a ler as palavras era preciso ensiná-la a ler o mundo. Essa é a essência de suas idéias."

FONTE: http://revistaescola.abril.com.br/historia/fundamentos/aprenda-eles-ensine-melhor-423205.shtml

LEIA MAIS!

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/paulo-freire-300776.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mentor-educacao-consciencia-423220.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/resenha-trecho-livro-pedagogia-autonomia-paulo-freire-556571.shtml

http://www.paulofreire.org/

http://www.pensador.info/autor/Paulo_Freire/

http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/obras/index.jsp

 

Pensadores da Educação: Howard Gardner

Valorizando o ser por inteiro

Gustavo Lourenção

Howard Gardner

O psicólogo americano de 56 anos é professor de Cognição e Educação e integrante do Projeto Zero, um grupo de pesquisa em cognição humana mantido pela Universidade de Harvard. Também leciona neurologia na Escola de Medicina da Universidade de Boston. Escreveu dezoito livros.

O que ficou

A escola deve valorizar as diferentes habilidades dos alunos e não apenas a lógico-matemática e a lingüística, como é mais comum.

Um alerta

Para que as diversas inteligências sejam desenvolvidas, a criança tem de ser mais que uma mera executora de tarefas. É preciso que ela seja levada a resolver problemas.

Dezoito anos se passaram desde que o livro Estruturas da Mente: Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner, foi lançado nos Estados Unidos. Publicado no Brasil em 1994, ele causou um boom. De lá para cá, a teoria do psicólogo americano, que propõe a existência de um espectro de inteligências a comandar a mente humana, suscitou muitos comentários, contrários e favoráveis.

De acordo com Gardner, estas seriam nossas sete inteligências:

 Lógico-matemática: capacidade de realizar operações matemáticas e de analisar problemas com lógica. Matemáticos e cientistas têm essa capacidade privilegiada.

 Lingüística: habilidade de aprender línguas e de usar a língua falada e escrita para atingir objetivos. Advogados, escritores e locutores a exploram bem.

 Espacial: capacidade de reconhecer e manipular uma situação espacial ampla ou mais restrita. É importante tanto para navegadores como para cirurgiões ou escultores.

 Físico-cinestésica: potencial de usar o corpo para resolver problemas ou fabricar produtos. Dançarinos, atletas, cirurgiões e mecânicos se valem dela.

 Interpessoal: capacidade de entender as intenções e os desejos dos outros e, conseqüentemente, de se relacionar bem com eles. É necessária para vendedores, líderes religiosos, políticos e, o mais importante, professores.

 Intrapessoal: capacidade de a pessoa se conhecer, incluindo aí seus desejos, e de usar essas informações para alcançar objetivos pessoais.

Musical: aptidão na atuação, apreciação e composição de padrões musicais.

Atualmente, Gardner admite a existência de uma oitava inteligência, a naturalista, que seria a capacidade de reconhecer objetos na natureza, e discute outras, a existencial ou espiritual e até mesmo uma moral — sem, no entanto, adicioná-las às sete originais.

Nílson José Machado, professor do Departamento de Metodologia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), acredita que Gardner não aprofundou seus estudos. "Houve apenas um espraiamento horizontal." Apesar disso, ele reconhece que a discussão em torno da teoria trouxe alertas importantes para quem trabalha com educação. "A escola deve considerar as pessoas inteiras e valorizar outras formas de demonstração de competências além dos tradicionais eixos lingüístico e lógico-matemático", afirma.

Kátia Smole, que defendeu sua dissertação de mestrado sobre o assunto na USP, afirma que é comum o conceito ser empregado indevidamente por várias escolas. "Ter aulas de música não garante aos estudantes desenvolver a inteligência musical", exemplifica. "Para que isso aconteça é necessário que o aluno pense sobre aquilo que faz e esteja em situação de criação ou resolução de problemas."

No Colégio Sidarta, em Cotia, na Grande São Paulo, a teoria de Gardner é a base da proposta pedagógica, criada com a assessoria da Escola do Futuro, da USP. "Atendemos às diferenças individuais e respeitamos as potencialidades dos alunos", diz a diretora Elaine Moura. Lá, os alunos ora estudam juntos, ora nas estações de trabalho (cantos nas salas onde são organizados diferentes recursos pedagógicos). "É importante que o professor favoreça essas múltiplas inteligências. Por isso, todos os estudantes passeiam pelas diferentes estações."

FONTE: http://revistaescola.abril.com.br/historia/fundamentos/aprenda-eles-ensine-melhor-423205.shtml

 

LEIA MAIS EM:

 

http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/dificil-fazer-certo-se-isso-contraria-nossos-interesses-502609.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/cientista-inteligencias-multiplas-423312.shtml

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/howard-gardner-307909.shtml

http://pt.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner

http://www.universia.com.br/docente/materia.jsp?materia=9758

 

 

Pensadores da Educação: Célestin Freinet

Uma escola ativa e cooperativa

Denise Pellegrini

Célestin Freinet

Nascido em 1896 em Gars, um vilarejo ao sul da França, o professor primário não chegou a concluir seus estudos na Escola Normal de Nice. Com o início da 1a Guerra, alistou-se e participou dos combates. Em 1920, iniciou a carreira docente, construindo os princípios de sua prática. A educação, a seu ver, deveria proporcionar ao aluno a realização de um trabalho real. Faleceu em 1966.

O que ficou

Ninguém avança sozinho em sua aprendizagem. A cooperação é fundamental.

Um alerta

Levar a turma a aulas-passeio não faz do professor um praticante da pedagogia de Freinet. É preciso considerar a realidade em que os alunos estão inseridos.

Jornal escolar, troca de correspondência, cantinhos pedagógicos, trabalho em grupo, aulas-passeio. Práticas atuais, presentes em muitas escolas, elas nada mais são do que idéias defendidas e aplicadas pelo educador Célestin Freinet desde os anos 20 do século passado, na França. "Ele propunha uma mudança da escola, que considerava teórica, desligada da vida", explica Marisa Del Cioppo Elias, professora do Departamento de Tecnologia da Educação da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. "Sua sala de aula era prazerosa e bastante ativa. O trabalho é o grande motor de sua pedagogia."

As práticas de ensino propostas por Freinet são fruto de suas investigações a respeito da maneira de pensar da criança e de como ela construía o conhecimento. Ele observava muito seus alunos para perceber onde tinha de intervir e como despertar neles a vontade de aprender. O educador compreendia que a aprendizagem se dá pelo tateio experimental. "Quando a criança faz um experimento e dá certo, a tendência é que repita aquele procedimento e vá avançando", descreve Marisa. Mas, de acordo com Freinet, ela não avança sozinha. Tanto é assim, que a cooperação está entre os pontos fundamentais de sua pedagogia.

A interação entre o mestre e o estudante também é essencial para a aprendizagem. O professor consegue essa sintonia levando em consideração o conhecimento das crianças, fruto de seu meio. Para Rosa Maria Whitaker Sampaio, coordenadora do Núcleo Freinet Cidade de São Paulo, estar em contato com a realidade em que vivem os alunos é fundamental. "Professores que levam sua turma a aulas-passeio e organizam sua sala em cantinhos, mas que ignoram aspectos sociais e políticos ao redor da escola, não estão de acordo com o que propunha o educador."

Na Escola Freinet de Natal, as idéias do mestre francês são a essência do projeto pedagógico. "A escola traz o que está fora para dentro e procura dar sentido a todo o trabalho realizado aqui por meio dessa relação de aplicabilidade na vida", afirma Claudia Santa Rosa, fundadora e diretora da instituição até o final do ano passado. Para Freinet, aproximando as crianças dos conhecimentos da comunidade elas podem transformá-los e, assim, modificar a sociedade em que vivem. Esse é um trabalho de cidadania, de democratização do ensino. "Sua pedagogia traz embutida uma preocupação com a formação de um ser social que atua no presente", avalia Claudia.

A Escola Freinet é mantida por uma cooperativa de professores, bem ao gosto do mestre francês, sem ser radical. "Buscamos respaldo em outras teorias, como as de Piaget e Vygotsky", avisa a diretora. "O próprio Freinet dizia que o educador deve ter a sensibilidade de atualizar sua prática e isso, aliás, é o que faz com que ele ainda seja moderno."

Na escola de Natal, as turmas desenvolvem atividades coletivas, em grupo e individuais. "Cada aluno cria seu plano de trabalho, escolhendo entre as possibilidades apresentadas pelo professor", conta. Alguns pesquisam em livros, outros produzem textos, desenham ou pintam nos vários cantinhos da sala. "Nesse momento, há uma relação estreita com a teoria das inteligências múltiplas", destaca Claudia. "No final, todos socializam o que foi produzido."

Com base em procedimentos dessa natureza, fica mais fácil pôr em prática a pedagogia do êxito, defendida pelo educador francês. O sucesso da criança é o produto de seu trabalho que, ao final do dia, é apresentado aos colegas. "Isso eleva a auto-estima da turma", finaliza Marisa

FONTE: http://revistaescola.abril.com.br/historia/fundamentos/aprenda-eles-ensine-melhor-423205.shtml

 

LEIA MAIS!

http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mestre-trabalho-bom-senso-423309.shtml

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/celestin-freinet-307897.shtml

http://www.educacional.com.br/glossariopedagogico/verbete.asp?idPubWiki=9581

http://www.freinet.org.br/freinet.htm